Как поощрять ребенка?

 Каждый человек испытывает удовлетворение и гордость, если его усилия отмечаются по достоинству, М. Горький говорил: "Похвалить человека очень полезно. Это поднимает его уважение к себе, это способствует развитию в нем доверия к своим творческим силам". Поощрение много значит в жизни ребенка. Слова одобрения, похвала родителей, утверждают его в правильности поведения, вселяют уверенность в своих силах.

Подросток нуждается в оценке своего труда, в признании общественной значимости сделанного им, в одобрении его взглядов и убеждений. Детей поощряют за полезный навык, проявление хорошей инициативы, добрые дела. У школьника отмечают успехи в учении и прилежание. Не следует, однако, захваливать ребенка. Частые похвалы и награды обесцениваются в его глазах, он привыкает к ним, теряет к ним интерес. Постоянное подчеркивание успехов сына или дочери, восхищение их способностями, особенно в присутствии гостей и знакомых, приводят к тому, что дети становятся нескромными, рассматривают выполнение своих обычных обязанностей как особое событие, привыкают делать все напоказ, ради похвалы. Поощрение должно быть заслуженным, отмечающим не случайный успех, а серьезное достижение, потребовавшее значительных усилий.

Как поощрять (лаской, похвалой, подарком, участием в экскурсии и т. д.), зависит от возраста ребенка, его индивидуальных особенностей.

 

Проблемы «сильных» и «слабых» учеников.

 В психологическую консультацию обращаются родители и учителя детей и подростков, имеющих — при совершенно нормальном интеллекте и общем психическом развитии — значительные трудности в овладении высшими формами познавательных процессов. Эти дети делятся на две категории. У одних все «школьное» уже с самого начала учения вызывает стойкую негативную реакцию. Часто неглупые, сообразительные во всем, что не касается школы, ребята плохо и неохотно учатся, всячески увиливают от уроков и всего, что с ними связано.

Другие школьники выглядят до поры до времени вполне благополучными, успевают по большинству дисциплин, с удовольствием участвуют во всем, что происходит в классе, но при ближайшем рассмотрении оказывается, что все это происходит на уровне натуральных, непроизвольных психических функций и процессов. Хорошие природные способности, как это ни парадоксально, нередко мешают таким детям в их психическом развитии.

Непроизвольные память и внимание встают на пути развития их произвольных и послепроизвольных форм. Ребенку, который «с лету» запоминает новый материал и способен при необходимости легко воспроизвести все нужное, совершенно незачем прилагать специальные волевые усилия для удерживания внимания, запоминания, подбора нужных способов учебной работы. Он вполне гармонично вписывается в происходящее на уроках за счет того, что обычно называют общими способностями, в первую очередь речевыми и мыслительными, даже тогда, когда не очень интересуется происходящим.

Однако при переходе к обучению в старших классах (начиная с седьмого-восьмого) и у этих детей зачастую начинают появляться проблемы, характерные для их более «слабых» в учебном отношении сверстников. (Заметим в скобках, что если даже этого не случается — при особенно хорошем развитии натуральных познавательных функций — учебная работа таких детей все равно постепенно приобретает черты некой поверхностности, формальности.)

К сожалению, школу нередко вполне удовлетворяет такой внешне приемлемый, но неглубокий, не затрагивающий личность ребенка тип учебной работы. Однако рано или поздно все-таки возникают и те трудности, которые сказываются на учебном процессе и тревожат родителей и педагогов. В первую очередь у детей падает интерес к учебе и ее успешность по ряду дисциплин.

Это происходит в связи с целым комплексом причин, но, в частности, и с тем, что более сложный материал, преподаваемый в старших классах, требует произвольных, опосредованных форм внимания и памяти, а также развития систематического мышления с использованием научных понятий. У школьников же, привыкших обходиться своими хорошо развитыми натуральными психическими функциями, развитие системы научных понятий практически невозможно. Для того чтобы подойти к их формированию, необходимо высокое развитие предпонятийных образований — псевдопонятий и потенциальных понятий.

Еще более важное условие — включенность школьника в какую-либо неотчужденную, интересную для него деятельность, требующую мыслительной работы на теоретическом уровне, то есть использование формирующихся понятийных систем в собственной, личной жизни ребенка.

 

Способны ли дети к обобщению?

 

Истинные, или научные (в понимании Л.С. Выготского), понятия могут складываться у детей после 12—13 лет. Этот возраст как раз и характеризуется наиболее заметным спадом учебной мотивации и, соответственно, успеваемости даже у самых «благополучных» учеников.

Указанный факт лишний раз подтверждает, что приблизительно до шестого-седьмого класса современное массовое школьное обучение опирается в основном на представления детей, которые Л.С. Выготский квалифицировал как «житейские понятия». Это реальное положение дел отражено в активно прорабатывающейся в настоящее время концепции перехода к двенадцатилетнему среднему образованию с продлением начальной школы до шестого класса включительно. Такой переход призван зафиксировать уже фактически сложившееся состояние. Ведь именно в тот момент (приходящийся сегодня приблизительно на начало обучения в седьмом классе), когда «житейские» понятия оказываются недостаточными для полноценного освоения материала, и возникает настоятельная необходимость формирования у учеников системы научных понятий, а это связано со сменой форм учебной работы, характерной для перехода от начального к основному среднему образованию.

В современной психодидактике, вслед за В.В. Давыдовым, чаще, чем о научных, говорят о теоретических (в противовес эмпирическим) обобщениях. Такие обобщения при создании определенных условий могут формироваться уже у детей младшего школьного возраста. Однако опыт развития теоретических обобщений у младших школьников показывает, что они имеют значительные ограничения в применении.

Теоретические обобщения складываются и функционируют только в особых условиях, на уроках, в результате специально направленной на это организующей деятельности взрослого. При этом выстраивается как бы особый слой реальности познавательного общения учеников и учителя, который условно важен для детей.

Важность, актуальность происходящего задается как ролью и личным обаянием учителя, так и той подчеркнутой необычностью, «взрослостью» содержания совместной деятельности учителя и учеников, которая в высокой степени отвечает социальным ожиданиям и намерениям ребенка, увлеченного новой для него ролью школьника.

Надо отметить, что характер учебного материала и способы действий с ним при работе в классах, где у детей целенаправленно формируют теоретические обобщения, во многом подобен материалу и способам действий в играх с правилами, которые являются очень актуальными для семи-восьмилетних. Схожи здесь сами принципы организации коллективно-распределенной детской деятельности, а также ее место и смысл в общей картине жизнедеятельности ребенка.

Условность, отделённость познавательного общения и связанной с ним системы представлений от реальных, непосредственных, «личных» детских интересов определяет ограниченный характер их применимости в жизни ребенка. Теоретические обобщения, которые формируются и используются на уроках, не имеют отношения к «настоящей», непосредственно значимой сфере его жизни, они действительно в чем-то сродни играм с правилами.

Игра может увлекать детей очень сильно, так, что они посвящают ей все свободное время. Однако это все-таки только игра, и ребенок прекрасно отличает ее от «настоящей» жизни. Ему никогда не придет в голову пытаться переносить игровые умения и приемы на неигровые занятия. В этом смысле прямой перенос нажитого ребенком в игре багажа очень ограничен, игра важна не столько непосредственно конкретными усвоенными умениями и навыками, сколько приобретением более фундаментальных личностных способностей.

 

Типичные трудности.

 То же касается и теоретических обобщений, приобретаемых детьми при учебной работе в классе. Перенос этих обобщений, пользование ими в своих собственных целях практически отсутствуют у подавляющего большинства детей. Ведь те личностные способности (способность к целеполаганию, рефлексии способа действий, коммуникативные навыки и т.д.), которые вырабатываются и закрепляются в процессе этой деятельности, являются общими для коллективно-распределенной деятельности и игр с правилами. Они касаются скорее предпосылок развития учебной деятельности, чем ее результатов; условий, необходимых для того, чтобы приступить к учебе, а не ее плодов.

А результат чаще всего сводится к приобретению умения действовать специальными, конкретными, только в рамках учебы применимыми способами, для решения конкретных учебных задач, которые ставятся исключительно на уроках и не имеют ничего общего с жизнью ребенка.

Это значит, что личностного, действительного присвоения этих познавательных инструментов у него не происходит. Они остаются предназначенными только для специфических, организованных учителем на уроках ситуаций познавательного общения, разворачиваемого по специальным, известным только участникам этого действа правилам. Уроки бывают очень увлекательными, любимыми школьниками, но, скорее всего, никому из них не придет в голову распространять полученные на уроках знания и умения на свою жизнь.

Парадокс заключается в том, что на деле грамотный (в широком смысле этого слова) человек грамотен для всех окружающих и для самого себя — на самом деле, всерьез, а не условно.

Подтверждением такого положения дел является типичность трудностей, возникающих у детей с уже сложившейся, полноценно сформированной учебной деятельностью, при переходе в пятый класс, к новым учителям. Очень часто оказывается, что дети совсем не склонны пользоваться багажом, который они приобрели в начальной школе. Это касается не конкретных знаний, умений и навыков (их-то, если получается, школьники как раз стремятся использовать), а в первую очередь самих механизмов овладения новым материалом, форм коллективной и индивидуальной учебной работы.

Это же относится и к механизмам выработки теоретических обобщений. Более того, реальность, которая в младших классах выглядела и функционировала подобно теоретическому обобщению, очень часто при попытке переноса на новый контекст оказывается всего лишь более или менее прочно усвоенным алгоритмом, привычной последовательностью действий, которые ученик пытается использовать без четкого осознания их смысла. Такие попытки решать учебные задачи в новых условиях привычными, изученными способами нередко выглядят как своеобразные «магические» действия. Например, ребенок, видя в тексте задачки слова «на» или «в», начинает соответственно складывать или умножать, не задумываясь о том, что именно означают эти предлоги и какое отношение все это имеет к математическому содержанию текста задачки.

При дальнейшем обучении происходит накопление арсенала алгоритмов, которые ребенок стремится подставлять в различные учебные ситуации. Подбор их по субъективно сложившимся признакам и является той преобладающей формой учебной работы, которая свойственна большинству успешно обучающихся детей к шестому-седьмому классу. Понятно, что получить в результате развития и совершенствования такого образа действий систему научных понятий вряд ли возможно.

 

Научные знания: типичные и догматические.

 Основным конституирующим признаком научного понятия по сравнению с житейским, по Выготскому, является его системность, включенность в родовидовую иерархию. Действительно, способность ребенка или подростка устанавливать иерархии отношений в различных предметных областях является существенным диагностическим признаком, свидетельствующим о готовности к переходу мышления на систематический, научный уровень.

Необходимо отметить, что диагностическая ценность этого критерия делается существенной только у детей среднего школьного возраста. У дошкольников же и младших школьников способность вычленять и устанавливать иерархии родовидовых отношений часто подменяется знанием достаточно большого количества обобщающих понятий, приблизительно охватывающих сферу жизнедеятельности ребенка, таких, как «обувь», «транспорт», «садовые цветы» и т.д.

Очень часто уверенная классификация предметов (картинок, слов, означающих предметы) и называние получившихся групп словами, отражающими существенный признак, по которому они обобщены, происходит за счет хорошего запоминания на непроизвольном, непосредственном уровне. При хорошем развитии натуральных, неопосредованных психических функций такие «само собой разумеющиеся» знания охватывают все основные аспекты жизни ребенка в школе и дома. Понять, может ли такой ребенок самостоятельно устанавливать родовидовые отношения и понимает ли он, что это такое, достаточно трудно — ведь все области его деятельности и интересов связаны в основном с привычными и знакомыми системами понятий. Он еще в дошкольном возрасте научился пользоваться ими как родным языком — практически безошибочно, но абсолютно не осознавая механизмов и законов, по которым строятся предложения и целые тексты. И только с переходом к освоению начал конкретных наук — в основном, естественных — ученик поставлен перед необходимостью устанавливать иерархические отношения между новыми, впервые изучаемыми им явлениями, фактами, предметами.

Системность научного понятия должна быть дополнена другим признаком — а именно его принципиальной подверженностью пересмотру, опровержению, включению в новую или измененную иерархическую систему. Этот признак — констатация того факта, что научное понятие (и тем более система таких понятий) может существовать только в процессе развития. При прекращении развития любая научная понятийная система рано или поздно теряет свое качество научности, переходит в разряд, например, аксиоматических предпосылок научного знания или, что бывает чаще, просто отмирает, теряя актуальность.

Если же иерархизированная система понятий существует как единственно верная, не подвергаемая переработке, уточнению и. следовательно, риску трансформации или даже отмены, — она неизбежно вырождается в догматическую систему. Примерами такого рода изобилует история (в частности, история науки).

Этот признак истинных научных понятий особенно важен, когда мы обсуждаем их развитие в онтогенезе человека. Ведь школьник получает систему научных знаний от учителя, владеющего ею, а не вырабатывает ее самостоятельно. Часто и сам учитель получил эту систему в готовом виде и транслирует ее ученику практически неизменной. Такой путь чреват некритичным усвоением систем научных понятий, их догматизацией. Тенденция к этому явно прослеживается в общественном сознании, склонном абсолютизировать научную информацию, видеть в ней некую сверхценность.

В обыденном сознании наука, ее способы познания мира и организации в нем человеческой деятельности — это высший уровень, к которому следует стремиться, ценность которого не подвергается сомнению. Излишне говорить, что такой подход прямо противоположен настоящему научному рассуждению, исследованию, поиску.